Как рождается другое мышление

Чем дольше я работала в разных образовательных системах, тем чаще замечала, что различия проявляются не только в поведении детей, отношении к учителям или дисциплине, но и в том, как они объясняют свои мысли, строят рассуждения и приходят к выводам.

Если честно, впервые я задумалась об этом вовсе не в школе, а дома, разговаривая со своей дочерью после уроков.

Мне всегда казалось совершенно естественным рассказывать историю так, чтобы она постепенно вела собеседника к основной мысли. По крайней мере именно к такому способу объяснять события привыкла я сама.

Но очень часто её рассказы строились совершенно иначе. Она могла начать с какого-то человека, потом перейти к деталям ситуации, потом рассказать, что кто-то почувствовал, потом вспомнить ещё какую-то связанную историю и только в самом конце добраться до того, что, собственно, произошло. Поначалу я списывала это на обычную детскую эмоциональность и желание рассказать всё и сразу, пока ничего не забылось. Мне постоянно хотелось сказать: «Подожди, давай по порядку».

Но со временем я начала замечать похожие особенности не только дома.

Я видела это в разговорах с азиатскими коллегами и в самых обычных бытовых ситуациях. Очень часто возникало ощущение, что в беседе мы в итоге приходим к одному и тому же выводу, но движемся к нему совершенно разными путями. Иногда обсуждение какого-то простого вопроса занимало гораздо больше времени, чем я ожидала, потому что мой собеседник сначала рассказывал про людей, обстоятельства, отношения между участниками ситуации, затем переходил к каким-то деталям и только потом подводил разговор к основной мысли. Иногда у меня даже возникало ощущение, что мы словно «ходим кругами».

Особенно сильно я начала замечать это, когда стала работать со старшеклассниками и готовить их к международным экзаменам. Будь то AP Economics, где нужно коротко показать причинно-следственную связь между экономическими процессами, или эссе-рассуждение, где необходимо сформулировать собственную позицию и подкрепить её аргументами, от ученика ожидается довольно чёткая логика рассуждений.

Именно здесь я часто сталкивалась с тем, что ученики знают материал, но не всегда могут прийти к выводу тем коротким логическим путём, которого ожидает экзаменационная работа. Вместо того чтобы сразу показать связь между причиной и следствием или последовательно выстроить аргументы, они нередко начинают объяснять ситуацию через контекст, дополнительные обстоятельства, отношения между людьми или другие детали, которые кажутся им важными для понимания общей картины.

Конечно, у меня была мысль, что причиной может быть языковой барьер. Но со временем всё чаще стала задаваться вопросом: а что если дело не только в языке? Что если нас изначально учат немного по-разному выстраивать свои рассуждения и приходить к выводам?

Когда я начала искать объяснение этим наблюдениям, то довольно быстро обнаружила, что многие привычные нам способы рассуждения уходят корнями очень далеко — ещё в древнегреческую философию.

Если говорить очень упрощённо, то большая часть западной образовательной традиции исторически опирается на формальную логику, которую обычно связывают с Аристотелем. Именно на ней позднее строились наука, академическое письмо, система аргументации и многие привычные нам способы объяснять свои мысли.

С самого детства нас учат выстраивать рассуждения последовательно. Есть причина и есть следствие, тезис и аргумент, факт и вывод. По сути, именно на этом построено огромное количество учебников, экзаменационных заданий, научных работ и академических эссе.

Для нас такой способ рассуждения кажется настолько естественным, что мы обычно даже не замечаем его существования. Нам кажется, что это просто здравый смысл.

Но чем больше я работала в Азии, тем чаще сталкивалась с тем, что привычная для меня логика построения аргумента далеко не всегда оказывается единственно возможной.

И здесь мне хочется сразу оговориться, потому что это очень важно. Будет ошибочным считать, что азиатские ученики менее логичны или что им сложнее рассуждать, просто нужно понимать, что логика может быть организована по-другому.

Очень часто мне казалось, что я мысленно двигаюсь по прямой линии от причины к следствию, тогда как мои ученики сначала пытаются увидеть всю картину целиком. Для меня главным вопросом было: что произошло и почему это произошло. Для них нередко не менее важными оказывались люди, обстоятельства, отношения между участниками ситуации, общий контекст происходящего и множество деталей, которые мне поначалу казались второстепенными.

Возможно, именно поэтому мне так часто хотелось прервать ответ и попросить перейти к сути вопроса. Но со временем я начала понимать, что для многих из них сама суть не существует отдельно от контекста, в котором она возникла. И чем больше я наблюдала за этим процессом, тем чаще задавалась вопросом: а что если дело не только в школе, не только в языке и не только в культурных различиях, а в том, что нас изначально учат по-разному организовывать собственные мысли?

В какой-то момент я начала задумываться ещё об одной вещи.

Конечно, я не лингвист и не специалист по когнитивной психологии, но за годы жизни в Азии мне всё чаще приходила в голову мысль о том, насколько сильно язык может влиять на привычный способ организации мыслей.

Когда мы рассуждаем, нам обычно кажется, что мы просто думаем. Мы редко задаёмся вопросом, насколько сильно язык влияет на то, как мы объясняем события, выстраиваем аргументы и приходим к выводам. Возможно, именно поэтому меня всегда интересовало, как на восприятие мира влияет китайский язык.

Если посмотреть на отдельный иероглиф, то очень часто за ним стоит не одно конкретное значение, а целый набор смыслов, образов, ассоциаций. Один и тот же знак может приобретать дополнительные оттенки значения в зависимости от контекста, сочетания с другими иероглифами или ситуации, в которой он используется.

И чем больше я наблюдала за своими учениками и собственной дочерью, тем чаще ловила себя на ощущении, что многие из них воспринимают ситуацию не как одну прямую цепочку событий, а как совокупность взаимосвязанных элементов, где значение имеет не только причина и следствие, но и всё, что находится между ними.

И то мое ощущение, что мы «ходим кругами» — это и есть набор всех тех смыслов из которых состоят иероглифы, те детали которые собственно и важны, чтобы мысль обрела форму.

Возможно, именно поэтому мне так долго было сложно понять некоторые рассказы дочери о школьной жизни. Мне хотелось услышать историю в привычной для меня последовательности: что произошло, почему произошло и чем закончилось. Но очень часто рассказ строился иначе. В нём одновременно присутствовали люди, их отношения, эмоции, обстоятельства, какие-то детали, которые казались мне не связанными между собой, а затем постепенно из всего этого складывалась общая картина происходящего.

И только спустя годы я перестала воспринимать это как отсутствие логики, а скорее наоборот — мне начало казаться, что логика там присутствовала всегда, просто она была организована иначе, чем та, к которой привыкла я сама.

Возможно, именно поэтому переезд в другую образовательную систему меняет ребёнка гораздо сильнее, чем нам кажется. Он осваивает не только новый язык, новые правила и новых друзей. В какой-то степени он учится по-другому смотреть на мир и по-другому организовывать собственные мысли.